Hay escenas escolares que parecen resistirse al paso del tiempo. Un maestro explica mientras sus alumnos permanecen sentados y en silencio. Andrés Manjón pregunta, ellos responden; él corrige, ellos anotan. Si nadie habla fuera de turno, si apenas hay movimiento y la voz del adulto domina el aula, puede quedar incluso la impresión de que todo marcha perfectamente.

Andrés Manjón conoció bien aquella escuela. Y no le gustaba.

Podríamos llamar «maestros de la sombra» —la expresión es nuestra, no de Manjón— a quienes entienden el orden de esta manera. No hablamos, naturalmente, del silencio que necesitamos para leer, concentrarnos, escuchar, crear o pensar. Hay silencios llenos de actividad. Hablamos de otro silencio: el que se convierte en un fin porque facilita la vida del adulto, aunque para conseguirlo el niño tenga que permanecer pasivo, pendiente de obedecer y procurando no equivocarse.

Manjón utilizó otras expresiones, algunas bastante más contundentes que la nuestra, para cuestionar esa forma de entender la enseñanza.

Maestros camellos y alumnos papagayos

Una de sus imágenes más curiosas es la del «Maestro camello». Con ella describe al docente cargado de conocimientos que parece dispuesto a transportar sobre sí todo el peso del aprendizaje. Frente a él coloca al «Maestro chico», cuya función es diferente: ayudar al estudiante a recorrer por sí mismo «el campo de la ciencia».

La imagen se completa con unos alumnos a los que denomina «papagayos y memoristas». Manjón recuerda incluso profesores «del género oratorio», muy elocuentes, capaces de construir grandes discursos, pero que, según su durísimo juicio, resultaban inútiles porque apenas se ocupaban de sus alumnos. El resultado era una escuela en la que repetir correctamente podía confundirse con pensar.

Y aquí conviene detenerse, porque su crítica no va dirigida simplemente contra la explicación del maestro ni contra la memoria. Sería fácil actualizar artificialmente a Manjón y hacerle decir lo que nosotros queremos escuchar. Lo que cuestiona es una enseñanza en la que la actividad del profesor termina sustituyendo a la actividad intelectual del alumno.

El maestro habla, razona, organiza, relaciona y concluye. El niño escucha y reproduce.

Paradójicamente, cuanto más lo hace el primero, menos necesita hacer el segundo.

El silencio también puede engañarnos

Esta cuestión resulta especialmente interesante cuando pensamos en el silencio escolar. Una clase activa no tiene por qué ser una clase ruidosa. Un niño que intenta resolver un problema, contempla algo con atención, lee, dibuja o escribe puede permanecer largo tiempo callado y estar desarrollando una intensa actividad intelectual.

El problema comienza cuando confundimos ese silencio con otro muy diferente: el del alumnado que ha comprendido que su principal obligación consiste en no molestar.

La diferencia desde fuera puede ser pequeña. En ambos casos veremos niños sentados y silenciosos. Pero pedagógicamente ocurre algo completamente distinto. En un caso, el silencio pertenece al niño porque lo necesita para hacer algo; en el otro, pertenece al adulto porque lo necesita para controlar la situación.

Quizá por eso la pregunta interesante no sea simplemente «¿están callados?», sino «¿qué están haciendo mientras están callados?».

Manjón cambia el lugar del niño

Aquí encontramos uno de los puntos más sugerentes de su pensamiento educativo. Manjón insiste en que el educando no puede concebirse como una materia pasiva sobre la que trabaja el maestro. Para explicarlo acumula imágenes: no es una tabla que se pinta, ni cera que se funde, ni barro que se modela, ni un fonógrafo donde alguien graba conocimientos. Es, escribe, un ser «activo, inteligente, moral, libre», con facultades propias que debe utilizar.

Esto modifica profundamente el papel del maestro. Si el niño debe actuar en su propia educación, enseñar ya no puede consistir únicamente en hablar bien, mantener el orden y comprobar después cuánto recuerda.

Pero aquí aparece una paradoja muy interesante de Manjón: para conseguir niños activos hacen falta maestros muy activos.

No se trata de que el profesor desaparezca.

Todo lo contrario.

Un maestro activo para que el niño pueda serlo

Cuando Manjón describe el trabajo docente encontramos a un profesional que necesita observar mucho más que hablar. Tiene que preguntarse qué saben sus alumnos y qué desconocen, partir de lo primero para conducirlos hacia lo segundo, organizar los conocimientos de manera que puedan relacionarse y encontrar procedimientos capaces de captar la atención infantil.

En El maestro educador aparece formulada precisamente esa pregunta: «¿Qué es lo que saben y lo que ignoran mis discípulos?». A partir de ahí propone avanzar ordenadamente desde lo conocido hacia lo desconocido y recurrir a «la imagen, el símil, la acción y el ejemplo» para hacer comprensible aquello que inicialmente resulta abstracto.

Por eso sería un error enfrentar al maestro tradicional con un maestro que sencillamente «deja hacer». El docente que aparece en la propuesta manjoniana tiene muchísimo trabajo: observa, prepara, selecciona, ordena, relaciona, pregunta, ejemplifica y busca la manera de poner al niño en situación de aprender.

La diferencia está en algo mucho más sutil: su actividad no pretende sustituir la del alumno, sino provocarla.

Y cuando comprendemos esto, empezamos a mirar de otra manera aquellas fotografías antiguas de las Escuelas del Ave María.

Una escuela empieza a moverse

Manjón llevó parte de la enseñanza fuera de las paredes del aula. Los niños jugaban, se movían, cultivaban jardines, cantaban, dibujaban, representaban, trabajaban con las manos y aprendían en contacto con la naturaleza. En sus propios textos llega a mostrar cierta extrañeza ante quienes consideraban aquello una peculiaridad extraordinaria: ¿qué tenía de excepcional, se preguntaba, educar en el campo y hacerlo «jugando y moviéndose»?

No deberíamos convertir por ello a Manjón en un defensor contemporáneo del aprendizaje lúdico. Su concepción de la disciplina, del esfuerzo, de la autoridad y de la educación religiosa pertenece a su propio sistema pedagógico y a su contexto histórico. Habrá ocasión de entrar en esas cuestiones, también en aquellas que hoy resultan problemáticas.

Pero existe una transformación que sí puede observarse en sus textos: frente a una escuela dominada por la palabra del adulto y la recepción pasiva del niño, Manjón intenta construir escenarios en los que el alumnado tenga que hacer algo con aquello que aprende.

Y ahí el campo, el movimiento, los objetos, los juegos o los jardines dejan de ser simples curiosidades de una escuela pintoresca. Empiezan a revelar una determinada concepción de la educación.

Educar es algo más

Quizá por eso una de las mejores puertas para entrar en el pensamiento de Manjón sea una afirmación aparentemente sencilla: la instrucción no equivale a la educación. La primera forma parte de la segunda, pero no la agota. Educar significa para él algo mucho más amplio: enseñar «a pensar, querer, sentir y vivir».

También por eso puede escribir que «no es mejor maestro el que más sabe, ni siquiera el que más instruye, sino el que mejor educa».

Más de un siglo después, podríamos volver a entrar en cualquiera de nuestras aulas con esa pregunta.

Tal vez encontremos momentos en los que necesitamos explicar y momentos en los que necesitamos callar; tiempos para escuchar y tiempos para hablar; actividades que requieren movimiento y otras que necesitan concentración y silencio. La cuestión no está en convertir uno de esos recursos en dogma pedagógico.

La cuestión es preguntarnos para quién estamos organizando el aula.

Porque una clase perfectamente silenciosa puede contener treinta niños pensando intensamente. Pero también puede esconder treinta niños esperando que el adulto termine de hablar.

Y distinguir una cosa de la otra quizá sea uno de los mejores lugares desde los que empezar a descubrir la pedagogía de Andrés Manjón.

Para seguir descubriendo a Manjón

Esta es la primera entrada de nuestra serie dedicada a descubrir, poco a poco y desde sus propios textos, el pensamiento pedagógico de Andrés Manjón.

En la próxima nos detendremos precisamente en una de sus afirmaciones más interesantes:

«El niño no es barro que modelar».

¿Qué idea de infancia se esconde detrás de esa frase y qué consecuencias tuvo en las Escuelas del Ave María?